ПРЕЗЕНТАЦИЯ ДИПЛОМНОЙ РАБОТЫ НА ТЕМУ:

«Формирование и развитие невербальных средств общения

у детей с нарушениями зрения в возрасте от 10 до 15 лет»

Дипломную работу выполнила и защитила Васина Галина Ивановна

Студентка МГППУ факультета Специальная психология в 2004 году

Под научным руководством Лониной Валентины Александровны

В дипломной работе представлены результаты экспериментального исследования направленного на изучение и формирование невербальных средств общения у школьников со зрительным дефектом в сравнительном плане с нормальновидящими.

Установлены общие и специфические особенности в формировании и развитии невербальных средств общения у учащихся о зрительной патологией, на основе которых представлены пути и способы их обучения невербальным средствам общения.

Актуальность проблемы определяется потребностью совершенствовать общение детей с нарушениями зрения в процессе развития у них понимания и использования неречевых средств коммуникативной деятельности.

Одной из причин отчуждения незрячего человека в обществе зрячих является трудность общения с ними, особенно в смешанных коллективах (Л.В.Егорова, П.М.Заорска, А.Г.Литвак, В.А.Феоктисова и др.).

От того, как люди отражают и интерпретируют поведение, облик партнера, и оценивают возможности друг друга, во многом зависят характер их взаимодействия и результаты, к которым они приходят в совместной деятельности (А.А.Бодалев). Сужение сферы использования зрительного восприятия у слабовидящих в общении не только затрудняет, но даже делает невозможным восприятие партнера, его выразительных средств, несущих информацию об особенностях характера и эмоциональном состоянии. Невозможность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию реальных характеристик субъекта.

Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подрожать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи. С одной стороны слабовидящий не воспринимает массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказыванием самые различные оттенки и значения, с другой стороны не пользуясь в своей речи этими средствами, слабовидящий человек существенно обедняет свою речь, она становится мало выразительной.

В тифлопсихологии вопросы проблемы развития невербального общения раскрыты недостаточно. Но является одним из важных факторов развития общения слабовидящих и интеграции их в общество нормально видящих. Поэтому предпринятое мною исследование является актуальным.

Методологическая основа. Работа опирается на исследования общей и детской тифлопсихологии. Также методологической основой исследования являлись положения психологии:

1. о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Л.С.Выготский, Т.А.Власова, В.И.Лубовский)

2. о ведущей роли обучения в развитии (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин)

3. о комплексном подходе к обучению и воспитанию ребенка с особыми нуждами (Л.С.Выготский).

Гипотезой исследования является: у детей с нарушениями зрения существуют общие закономерности с нормальновидящими и специфические закономерности у данной категории детей в формировании и развитии познавательной деятельности в целом, в том числе и невербальных средств общения.

Цель дипломной работы: изучение формирования и развития невербальных средств общения у детей с нарушениями зрения.

Предмет: формирование невербальных средств общения у детей с глубокими нарушениями зрения в сравнении с нормальновидящими.

Объект: употребление жестов и поз в коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

Задачи:

1. анализ и обобщение теоретического и практического опыта отечественных исследований, посвященных изучению формирования невербальных средств общения

2. подбор и апробация методик, позволяющих выявить закономерности в формировании и развитии невербальных средств общения у детей с нарушениями зрения

3. проведение экспериментов по определению уровня сформированности невербальных средств общения у слабовидящих детей

4. проведение сравнительного анализа полученных результатов

5. проведение обучения слабовидящих школьников невербальным средствам общения

6. определение уровня сформированности невербальных средств общения после проведения обучения в коммуникативной деятельности и их использование.

Практическая значимость – доказательство необходимости обучения использованию невербальных средств общения.

Базой для проведения констатирующего эксперимента была московская школа-интернат для слабовидящих и общеобразовательная московская школа с углубленным изучением немецкого языка.

АНАЛИТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

К элементам невербальных средств общения относятся все движения тела, интонационные, ритмические, высотные характеристики голоса, его временная и пространственная организация.

Мимика, жесты как элементы невербального поведения личности являются одной из первых визуальных, знаковых систем, усваиваемых в онтогенезе.

Какова ценность выразительных движений как средств коммуникации?

С.Л.Рубинштейн еще в сороковые дал ответ на этот вопрос и многие другие:

1. Природное и социальное, естественное и историческое в выразительном поведении, как и повсюду у человека, образуют одно неразложимое единство. Это не просто внешнее пустое сопровождение эмоций, а внешняя форма существования и проявления.

2. Выразительные движения во внешнем раскрывают внутреннее, создают образ действующего лица.

1. Выразительные движения выражают не только уже сформированное переживание, но и сами могут его формировать.

2. Общественная фиксация форм и значений выразительно поведения создает возможность конвенциальных выразительных движений.

3. Выразительные движения в известной степени замещают речь, они – средство общения и воздействия.

Невербальная речь присуща всем людям, и слабовидящие дети – не исключение. Другое дело, как слабовидящие пользуются «языком тела», адекватны ли действия, понятна ли их мимика и пантомимика окружающим?

Все выразительные движения (кроме, вокальной мимики) при глубоких нарушениях зрения ослаблены. Причем степень ослабленности зависит от времени возникновения и тяжести расстройства зрительного анализатора.

Слепые с остаточным зрением и слабовидящие с помощью своего дефектного зрения получают некоторую информацию о выразительных движениях, но обедненную и фрагментарную по сравнению со зрячими.

Причем узнавание объектов (а значит и восприятие мимики, жестов, поз) происходит у них замедленно. В итоге, слабовидящие, и тем более, слепые с остаточным зрением, слабо понимают неречевые средства общения и недостаточно усваивают их.

Недостаток невербального репертуара слабовидящих может отрицательно сказаться на интеграции слабовидящих в общество нормально видящих.

Овладение неречевыми средствами общения слепым и слабовидящим необходимо, так же как и зрячим, для более полноценного общения с окружающими людьми в различных бытовых ситуациях, в трудовых коллективах.

Роль зрения в формировании коммуникативных навыков,

в частности невербальных формах общения

Зрение играет огромную роль в жизни и деятельности человека. По скорости и полноте восприятия глаз превосходит все органы чувств человека.

Ребенок относится к взрослому как носителю образцов предметных действий.

В самом начале раннего детства действия ребенка с предметами формируются в совместной деятельности с ухаживающими за ребенком взрослыми. Ребенок хочет действовать как взрослый, он весь во власти этого желания. Всем формам коммуникации дети учатся через непосредственное общение со взрослыми в процессе подражания им. Уже в раннем возрасте ребенок наблюдает за взрослым и копирует его действия, подражает им, тем самым обучаясь этим действиям. Позже, когда ребенку исполняется 2,5-3 года, ребенок начинает играть со сверстниками. В общении происходит обмен знаниями в жестовой речи, дети копируют действия друг друга. Еще чуть позже появляется ролевая игра, дети изображают взрослых и в жестах и в речи. Приблизительно к шести годам ребёнок овладевает языком лица (мимикой). Овладение жестами продолжается и в подростковом возрасте. Чем старше ребенок, тем более сложным элементам невербального общения он обучается и тем более обширен становится его запас невербальных средств общения.

Неречевые средства общения и их роль в процессе коммуникативной деятельности человека

Причиной многих жизненных проблем является неумение человека правильно организовывать свое общение с людьми. В связи с этим возникает необходимость формирования у подрастающего поколения социально-психологической готовности к совместной деятельности, к взаимодействию друг с другом.

Большинство форм неречевого общения являются приобретенными, человек учится им на протяжении жизни, наследуя от природы лишь первичное выражение эмоций. Всем формам коммуникации дети учатся через непосредственное общение со взрослыми в процессе подражания им.

Отсутствие мимики, жестов, поз у одного из собеседников (партнеров) или их неадекватное использование отрицательно влияют на другого, а значит и на результат общения.

Чтобы лучше понимать людей и быть для них более понятным самому, необходимо каждому человеку владеть неречевыми средствами общения – умением передавать (кодировать) бессловесную информацию и умением воспринимать («читать») её.

При систематических упражнениях можно улучшить пантомимику.

Особенности внешнего проявления эмоций

и состояние проблемы формирования неречевых средств общения

у слабовидящих детей

Отсутствие зрительного анализатора ведёт к потере основного канала поступления информации, которая характеризует партнёра по общению и затрудняет обратную связь с ним (одно из важнейших условий акта общения).

Все выразительные движения (кроме вокальной мимики) при глубоких нарушениях зрения ослаблены. Причем степень ослабленности зависит от времени возникновения и тяжести расстройства зрительного анализатора.

· подхалимы

· навязчивые движения

· а на улице как интеллектуально неполноценных.

· Слепые «наступают».

Слепой и слабовидящий может с интересом слушать собеседника, подперев голову рукой. Учеников в такой позе можно часто увидеть на их любимых уроках в школах и интернатах для детей с нарушениями зрения. Такая поза, как правило, воспринимается нормальновидящими как выражение скуки и утраты интереса. Это может приводить к взаимонепониманию слабовидящих со зрячими.

· «Взгляд в сторону».

Естественно, отсутствие, слабое или неадекватное проявление выразительных движений не может ни в коей мере служить показателем интенсивности эмоциональной жизни слабовидящих и слепых.

Отсутствие навыков невербального общения так или иначе отрицательно сказывается на слабовидящих и слепых на всю жизнь.

Овладение неречевыми средствами общения слабовидящим необходимо, так же как и зрячим, для более полноценного общения с окружающими людьми в различных бытовых ситуациях, в трудовых коллективах. Нормальновидящие, как правило, владеют неречевыми средствами общения, однако, для них выпускается специальная литература, позволяющая глубже постичь язык телодвижений. В системе воспитания и обучения лиц с нарушением зрения этой стороне до си пор не уделялось должного внимания.

Можно ли слепым и слабовидящим обучиться языку телодвижений, овладеть им и применять его со знанием дела?

На этот вопрос тифлопедагогическая практика отвечает положительно, хотя, естественно, по объему и степени использования невербальных средств лица с нарушениями зрения в целом будут отличаться от нормальновидящих.

Людям с глубокими нарушениями зрения доступно не только воспроизведение выразительных движений, но их понимание с помощью осязания.

Понимая актуальность проблемы формирования неречевых средств общения для социализации детей с нарушением зрения, педагогический коллектив специального (коррекционного) образовательного учреждения «Начальная школа – детский сад» №1697 Москвы поставил цель овладеть технологиями формирования у дошкольников мимикой и пантомимикой.

К обучению детей правильному проявлению своих эмоциональных состояний были привлечены все работающие с ними специалисты.

Логопед взял на себя проведение упражнений на развитие мышц губ, языка, щек; инструктор по физической культуре – на развитие мышц шеи, плеч, рук, ног, туловища; музыкальный руководитель взял на себя обучение передаче через пластические движения различных настроений человека, имитации движений животных и т.д. Всю работу возглавляли тифлопедагоги и методист. Затем они определили, какие средства обучения необходимо подготовить, какие адаптировать, а какие просто привлечь для решения поставленной задачи. Составили несколько базовых конспектов занятий, основной целью которых является обучение детей пониманию различных эмоциональных состояний и адекватного реагирования на них.

Всю работу по формированию неречевых средств общения направлялась на то, чтобы постепенно дети усвоили, что характер мимики и жестов – это индикатор отношения к тем, с кем они взаимодействуют, общаются в данную минуту, что от их манеры держаться в обществе зависит, насколько правильно они будут поняты окружающими.

В своей работе по формированию неречевых средств общения большое значение они придавали наглядным пособиям.

Для закрепления и отработки выразительных движений лица и тела все специалисты и воспитатели использовали этюды и игры.

· «Поссорились и помирились».

· «Разное настроение»:

Вообще прием театрализации помогает педагогам преодолевать стереотипные движения детей, а им усваивать общепринятые манеры (постановку головы, ног, рук, позы и т.д.). Театрализованная деятельность содействует развитию навыков общения, пробуждает интерес к творческому самовыражению, помогает ребенку приобрести уверенность в себе.

Конечно, не все дети продвигались одинаково успешно. Одни обучались быстро, другие – с трудом.

В детском саде №1647 для детей с нарушениями зрения САО и д\у №527 и №1908 ВАО г. Москвы были проведены констатирующий и обучающий эксперименты Григорьевой Г.В. Целью исследования является: выявление и изучение особенностей неречевого общения детей с нарушениями зрения .

В условиях спонтанного накопления и овладения средствами общения у детей с нарушениями зрения формируются нечеткие, малочисленные, не конкретизированные представления о невербальных формах общения, что тормозит развитие коммуникативной активности.

Впервые был разработан и введен в базисный план коррекционный курс по формированию и развитию мимики и пантомимики направленный на устранение вторичных недостатков, вызванных нарушением зрения, в развитии детей. Целью коррекционного курса является обучение слабовидящих учащихся выразительным движениям (мимике, пантомимике), являющимся одним из важнейших невербальных средств общения со сверстниками и взрослыми как с нормальным, так и с неполноценным зрением.

Программа состоит из четырех этапов обучения и предназначена для учащихся начальных классов. Однако строгой возрастной последовательности в обучении не предполагается, что обуславливается зрительными возможностями и уровнем владения выразительными движениями. Обучение может также осуществляться в основной и средней школе.

Форма проведения обучения мимике и пантомимике.

Обучение выразительным движениям проводится на занятиях, продолжительностью 40-45 минут, один раз в неделю. Форма проведения занятий различна в зависимости от поставленных задач.

Формирование знаний, умений, навыков проводиться на индивидуальных или подгрупповых занятиях.

Групповые занятия проводятся в процессе закрепления и совершенствования полученных знаний, умений, навыков (в игровой, свободной деятельности).

Занятия проводятся тифлопедагогом, владеющим программным материалом и являющимся своеобразным эталоном выразительных движений (мимики и пантомимики).

Начинать курс необходимо с выяснения имеющихся у слабовидящих знаний о мимике и пантомимике, с определения уровня владения выразительными движениями.

Восприятие учащимися выразительных движений демонстрируемых тифлопедагогом, требуется в обязательном порядке сопровождать словесным описанием. Наряду с этим используются приемы обследования и сопряженных действий, которые помогают слабовидящему ребенку правильно выразить мимикой и пантомимикой предложенные задания.

Для занятий выразительными движениями требуются для каждого учащегося зеркальце (для мимики), настенные большие зеркала (для пантомимики).

В качестве дидактического материала используются изображения выразительных движений, адаптированные тифлопедагогом с учетом слабовидения, - муляжи, барельефы, рельефы, маски.

Полученные знания, умения, навыки требуют систематического подкрепления, которое целесообразно осуществлять как на предметных уроках, так и на воспитательских занятиях при их совместном планировании работы по обучению мимики и пантомимике.

ОПИСАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ

Методика и организация исследования

Для проведения исследования были отобраны три группы.

Первая группа: взрослые люди от 21 года да 50 лет включительно, нормально видящие. Они уже усвоили способы жестикуляции, принятые в обществе. Это своеобразный эталон, на который можно равняться. С помощью ответов этой группы мы определили смысловую нагрузку картинок методики. Все ответы этой группы были однозначны, что дает право использовать картинки с жестами, позами и лицами для исследования групп.

Вторая группа: 62 нормально видящих учащихся средней общеобразовательной школы №1222, в возрасте от 10 до 15 лет. Эта группа была отобрана для сравнительной характеристики.

В третьей группе упор делался на детей, имеющих остроту зрения не более 0,02. Были отобраны 24 учащихся школы-интерната №1 с различной зрительной патологией в возрасте от 10 до 15 лет, не участвовавшие в коррекционной школьной программе. У некоторых учащихся наблюдались легкие моторные нарушения, что делало коррекционную работу с ними в названном направлении особенно актуальной.

В эксперименте участвовали школьники в возрасте 10-15 лет, этот возраст выбран неслучайно, проводимая коррекционная работа на восприятие и понимание и использования невербальных средств общения у учащихся с глубокими нарушениями средне-школьного возраста будет способствовать предотвращению негативных последствий у учащихся старшей возрастной группы и создаст благоприятные условия общения с нормальновидящими.

Во время обучения создавались группы по 6-8 детей разного возраста и имеющих различные зрительные нарушения, а также разновременную потерю зрения. Подобные группы были созданы не случайно, у детей имелись различные умения, знания, навыки выразительным жестам (у кого-то больше, у кого-то меньше). Не только преподаватель был образцом подражания, но и сами дети. Мало того, младшие дети стремились быть наравне со старшими или даже лучше и выполняли все задания старательно.

Именно в этом возрасте общение занимает одно из ведущих мест в деятельности детей.

Исследование состояло из трех частей:

1. констатирующая часть – изучение уровня сформированности невербальных средств общения;

2. обучающая часть – обучение испытуемых невербальным средствам общения;

3. контрольная часть – изучение уровня сформированности невербальных средств общения после обучения.

В соответствии с этим использовались следующие методики:

· Первая и вторая методики

Методика предназначена для изучения распознания и понимания невербальных сигналов и состоит из 27 рисунков, на которых изображены жесты, позы и лица.

Методика применялась индивидуально. Испытуемому предъявлялись карточки в правильном положении и соответственно нумерации.

Обсуждение результатов констатирующего эксперимента

· Первая методика

Хуже всего слабовидящие воспринимали мимику. Так из четырех предложенных выражений лица лишь одно было распознано большинством детей с нарушением зрения. Нормальновидящие распознали все выражения лица верно. В среднем дети с нарушениями зрения правильно распознали по шесть жестов из семи предложенных, в отличие от нормальновидящих, у которых их было семь. Также следует отметить, что не вызвали особых затруднений восприятие жестов, используемых в эксперименте, которые были «односложны» и часто встречались в общении, а потому легко воспринимались. Адекватное воспроизведение простых поз у детей с нарушением зрения отмечалось в 40% случаев. При распознании сложных поз слабовидящие дети испытывали значительные трудности. В отличие от них нормальновидящие допускали единичные ошибки.

Дети, у которых нарушено зрение с самого рождения, узнавали и выполняли намного меньше жестов и поз, чем дети, которые хорошо видели до определенного времени и даже использовали жестовую речь.

· Вторая методика

Наиболее сложным жестом для восприятия оказался субтест №1 – жест приветствия; снятие или приподнимание шляпы. Причиной этого может быть его редкое использование, этот жест выходит из обихода.

Из анализа результатов следует отметить, что в эксперименте использовались жесты как односложные так и многосложные, как часто встречаемые так и редко используемые в общении.

Слабовидящими легче распознавались жесты односложные, часто встречаемые и жесты, которые позволяют зафиксировать взгляд на некоторое время.

Методика обучающего эксперимента

Из набора методик имеющихся по формированию и развитию жестов, поз и мимики использовались те, которые показали большую результативность при апробации со слабовидящими детьми.

Развитие неречевых средств общения у ребенка с нормальным зрением происходит по подражанию в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Дети с глубокими нарушениями зрения резко ограничены или лишены возможности овладевать неречевыми средствами коммуникации по зрительному подражанию. Поэтому коррекционная работа тифлопедагога (воспитателя, родителей) по формированию неречевых средств общения является для них основным источником познания значения и способов общения с помощью выразительных движений.

Система неречевых средств общения, выработанная человечеством, очень богата. В работе со слабовидящими детьми первостепенное внимание следует уделять обучению тем общепринятым внешним проявлениям эмоций, которые повышали бы взаимопонимание инвалидов по зрению с нормальновидящими. В этой связи особое значение приобретает выработка навыка преодоления у детей с нарушением зрения двигательного автоматизма (стереотипных движений), которые зрячие часто принимают за признак интеллектуальной неполноценности.

Выразительные движения слагаются из жестов, мимики и поз. Их необходимо сначала отрабатывать в отдельности, что предусмотрено в содержании программы.

Обучение новому движению начинается с выполнения его сопряжено с педагогом, затем ребенок выполняет движения за педагогом (отраженно), потом по словесной инструкции, а затем самостоятельно.

Закрепление и отработку выразительных движений лица и тела целесообразно осуществлять в этюдах и в играх.

Все выполняемые детьми выразительные движения следует сопрягать с речью, т.е. соединять с соответствующими словами.

Основными этапами обучения являются следующие:

- развитие мышц лица, тела;

- ознакомление с основными эмоциональными состояниями и способами их выражения через мимику, жесты, позы и комплексные выразительные движения;

- упражнения и закрепление выразительных движений в этюдах и игровой деятельности;

- перенос неречевых способов общения в самостоятельную коммуникативную деятельность.

Содержание программы

1. Развитие и укрепление мышечного аппарата, участвующего в воспроизведении мимических, жестовых пантомимических движений:

· Развитие зоны бровей (учить поднимать и опускать брови, сдвигать их)

· Развитие мышц губ (учить выпячивать их вперед, делать улыбку, показывать передние зубы)

· Развитие мышц щек (надувать их и втягивать)

· Развитие мышц шеи (учить поворачивать вправо-влево, класть голову на плечо и т.д.)

· Развитие мышц плеч (поднимать плечи вверх и опускать вниз, делая это то одновременно, то поочередно)

· Развитие моторики пальцев (использование комплекса пальчиковой гимнастики)

2. Обучение восприятию и правильному воспроизведению мимических и жестовых движений с соответствующей интонацией:

· Мимика (улыбка – радость, смех, удовольствие; удивление; спокойное состояние – равнодушие; плач; боль; горе)

· Жесты (это я; да; нет; нельзя; привет; все в порядке; не знаю; иди ко мне; до свидания и т.д.)

3. Формирование умения адекватно воспроизводить в различных (игровых, бытовых и др.) ситуациях выразительные движения

Уже первые занятия показали, что уровень выполнения жестовых движений совершенно не зависит от возраста учащихся. Зависимость проявлялась от возраста, в котором ребенок потерял зрение. Дети, у которых нарушено зрение с самого рождения, узнавали и выполняли меньше жестов и поз, чем дети, которые хорошо видели до определенного времени и даже использовали жестовую речь.

У испытуемых наблюдалась маловыразительная мимика (исключение составляет выражение радости), несколько топорные и неуверенные движения рук, у некоторых наблюдались хаотичные движения.

Для наиболее эффективного построения обучения была проведена диагностика знаний учащихся выразительных движений. Учащимся были предложены две методики, состоящие из картинок с изображениями поз, жестов и лица. Задача учащихся состояла в определении той или иной позы и описании ее значения. Потом учащимся было предложено показать жесты и выражения лица.

Сам процесс обучения состоит из четырех основных этапов:

- снятие напряжения мышц и напротив – повышение их тонуса;

- знакомство с мимикой, жестами, позами;

- обучение выразительным движениям лица и тела;

- включение неречевых средств общения в этюды и игры, а затем и в повседневную коммуникативную деятельность.

Тифлопедагогу надо добиваться осознания ребенком того, что между мыслями, чувствами и поведением человека существует прямая связь.

Основным источником моторных образований у детей с нарушением зрения (впрочем, так же как и в норме) является непосредственный показ нового движений и требование выполнить его хорошо организованных условиях (доброжелательная обстановка, комфортное освещение и др.).

Начинать обучение мимическому воспроизведению различных эмоциональных состояний целесообразно с положительных эмоций (радость, удовольствие, любовь, удивление), потому что они, как правило, распознаются легче, чем отрицательные (печаль, гнев, отвращение). На этапе обучения важно правильно организовывать наблюдение выразительных движений лица и тела с помощью всех сохранных анализаторов. В качестве наглядных пособий могут выступать адаптированные картинки (рельефные для слепых, оконтуренные и хорошо раскрашенные для тех, у кого форменное зрение), сам педагог.

При изучении мимических выражений эмоциональных состояний надо четко выделять (жестом, косметикой, оконтуриванием) на лице брови, глаза, рот, морщинки, чтобы слабовидящие дети могли воспринимать лицо не только осязательным, но и зрительным способом. Обследование обязательно должно сопровождаться словесным описанием (брови приподняты, глаза и рот широко раскрыты и округлены и т.д.).

Знакомя детей с жестами и позами, кроме обследования, тифлопедагогу необходимо использовать прием сопряженных действии, который помогает детям правильно принять нужную позу. Все жесты, позы, выражения лица, с которыми педагог знакомит детей, необходимо четко выражать словами.

Прежде чем разученные выразительные движения ребенок сможет включать в практическую деятельность, они должны пройти определенный путь упражнений и усовершенствований в его игровой деятельности. В игре развиваются как сами эмоции, так и способы их выражения.

Правильное соотношение между усвоением новых движений в специальных упражнениях и их развитием в подвижных и творческих играх составляет одну из основных задач организации коррекционной работы по формированию неречевых средств общения.

Прием театрализации помогает детям с нарушениями зрения оставить свои привычные специфические (стереотипные) движения, жесты, что невыгодно их отличает от нормальновидящих, и усваивать общепринятые манеры, постановку головы, движение рук, позы.

Многое по формированию неречевых средств общения тифлопедагог может сделать в процессе подготовки детей к утренникам. К различным праздникам дети разучивают стихи, песни, танцы. Как правило, репетиции проводят музыкальный работник с воспитателем. В этих репетициях необходимо участие тифлопедагога, который в ходе естественной подготовки к празднику сможет проводить коррекцию внешнего выражения эмоций у детей с нарушениями зрения. Дети очень ждут праздников, поэтому любые, даже трудные для них задания, они в это время выполняют с охотой и старанием.

Активность каждого ребенка побуждается подвижными играми соревновательного характера. Они вызывают у детей здоровое эмоциональное возбуждение. Отработанные в ходе подвижных игр-соревнований выразительные движения отличаются большей устойчивостью.

Но не стоит вводить соревновательные игры на первых занятиях во избежание насмешек и смешинок в адрес своих товарищей.

В качестве наглядных пособий применялись картинки из методик (набор картинок в приложении).

Обучающий эксперимент был проведен в соответствии с представленной выше программой.

Проведено 120 часов занятий:

- из них 60 часов подгрупповых занятий

- и 60 часов индивидуальных занятий с теми детьми, которым требовались дополнительные часы для усвоения программы.

Контрольная часть

После проведенного обучающего эксперимента был проведен контрольный эксперимент на определение уровня сформированности невербальных средств общения после обучения.

Лучше всего запоминаются положительно заряженные и оскорбительные выразительные движения, а также те жесты и сигналы, которые были задействованы в смешных и очень интересных ситуациях.

Количество слабовидящих испытуемых выполнивших правильно задания увеличилось в три раза.

В то же время у этих детей увеличилось и количество правильно выполненных субтестов.

Те субтесты, которые вызывали затруднения после обучающего эксперимента, не только правильно выполнялись, но и правильно воспроизводились.

Нормально видящие дети и воспринимали и воспроизводили все субтесты не испытывая при этом никаких трудностей.

Следует также отметить, что у всех слабовидящих детей независимо от состояния зрительного дефекта результативность сформированности и развития невербальных средств общения повысилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общение может осуществляться с помощью вербальных и невербальных (неречевых) средств. Невербальная коммуникация представляет собой сложный процесс взаимодействия людей, в котором участвуют и мимика, и пантомимика, и интонация речи (вокальная мимика). Большинство жестов невербального поведения являются приобретенными, и значение многих движений и жестов культурно обусловлено. Человек, формируясь как личность в конкретной социально среде, усваивает характерные для этой среды способы жестикуляции, правила их применения и прочтения. Чтобы лучше понимать людей и быть для них более понятным самому, необходимо каждому человеку владеть неречевыми средствами общения – умением передавать бессловесную информацию и умением воспринимать («читать») ее.

В результате проведенного экспериментального исследования было выявлено:

1. Развитие неречевых средств общения у ребенка происходит по подражанию в процессе общения с взрослыми и сверстниками.

2. Уровень знания и использования выразительных движений не зависит от возраста учащихся.

3. Восприятие и использование выразительных средств в коммуникативной деятельности зависит от уровня развития познавательной деятельности и активности в целом и зрительного восприятия в частности.

У слабовидящих учащихся ограниченность и неполнота зрительного восприятия оказывают отрицательное влияние на узнавание, накопление и использование невербальных средств, что подтверждается более низким уровнем их сформированности, особенно мимических. Однако имеющаяся потенциальная возможность у детей со зрительным дефектом позволяет овладевать ими и использовать их в своей коммуникативной деятельности. Для этого необходимо специальное организованное обучение, каковым и явился обучающий эксперимент в данном исследовании.

Наряду с этим у детей с нарушением зрения существуют специфические особенности, которые проявляются в следующем:

1. Дети с глубокими нарушениями зрения резко ограничены или лишены возможности овладевать неречевыми средствами коммуникации по зрительному подражанию.

2. Уровень знания и использования выразительных движений значительно ниже, чем у нормально видящих детей.

3. Зависимость проявляется от возраста, в котором у ребенка ухудшилось зрение, и от социальной среды, в которой он находится.

4. По данным результатов тестирования до и после обучения невербальным средствам общения детей с нарушениями зрения видно, что с помощью обучения слабовидящие начинают лучше ориентироваться, и мало того, использовать невербальные сигналы в общении.

5. Слабовидящие дети нуждаются в специальной коррекции и специальном формировании неречевых средств общения. Как показало исследование эта работа должна начинаться как можно раньше и проводиться систематически. Кроме того, один педагог, занимающийся с детьми невербальными средствами общения, не в состоянии контролировать выполнение тех или иных жестовых действий учащихся вне коррекционных занятий. Здесь главное, чтобы навыки, полученные на коррекционных занятиях, закреплялись до автоматизма во время уроков и во внеурочной деятельности, что необходимо для самостоятельной жизни выпускника после окончания школы. В данной ситуации роль всего педагогического коллектива приобретает неоценимое значение.

Резюмируя вышесказанное, можно утверждать, что дети с глубокими нарушениями зрения нуждаются в специальной коррекции и специальном формировании неречевых средств общения. Причем эта работа должна начинаться как можно раньше и проводиться систематически.

Результаты данного исследования подтвердили гипотезу.